Kuvataidekasvatuksen peruskurssilla kirjoitetua

Tässä linkit kahteen esseehen, jotka kirjoitin opiskellessani Taideteollisen korkeakoulun täydennyskoulutuskeskuksessa kuvataidekasvatuksen 15 ov opintokokonaisuutta.

http://www.oivamedia.fi/home/amartik/tessee.html


http://www.oivamedia.fi/home/amartik/korvaus.html

Näissä kirjoitelmissani sivuan sekä mediakasvatusta että Juho Holon tavoitelauseita.

Minä ja mediapedagogiikka

Tämä esseen kirjoitin taideteollisen korkeakoulun täydenyskouluuskeskuksen mediapedagogiikan kurssilla keväällä 2006



Aloitin pohdintani kuvan käytöstä opetuksessa jo 1990-luvun alussa, jolloin toimin ensimmäisiä kertoja taidehistorian opetus- ja luennointitehtävissä. Aluksi pohdintani keskittyivät kuvan tekniseen käyttöön, millaista kuvamuotoa käyttää. Ensimmäisen esseeni kirjoitin syksyllä 1993, jolloin aloitin auskultointini. Auskultointivuoteni esseet jäivät yli kymmeneksi vuodeksi unholaan wp 5.1 muotoisina korpulle tallennettuna. Vuonna 2004 opiskellessani kuvataidekasvatuksen perusopintoja (15 ov.) avasin vanhat tiedostot ja jatkoin pohdintojani aiheesta. Koska opetusalueeni on laajentunut taidehistoriasta myös semiotiikkaan, kaikenlaiseen kuvakulttuuriin ja mediaan, niin vuoden 2004 esseessäni olen ottanut median (lähinnä videonauhat) mukaan kuvan rinnalle opetusvälineenä.
Kun lukee omia vanhoja tekstejään, huomaa miten nopeaa tekninen kehitys on ollut reilun kymmenen vuoden aikana. Samalla huomaa myös oman ajatusmaailmansa muutokset, jotka osaltaan johtuvat opetusainealueen laajenemisesta, mutta ehkä myös yleisestä ilmapiiristä ja omasta "henkisestä kasvusta". Jatkan nyt sarjaani, jossa käsittelen omia ajatuksiani kuvista. mediasta ja kasvatuksesta.
Tässä esseessäni tarkastelen mediapedagogiikkaa kolmesta eri näkökulmasta. Aloitan siitä mitä mediapedagogiikka käsitteenä tuo mieleeni, mitä ajattelen mediapedagogiikan olevan ja miten omat ajatukseni ovat asiasta vuosien saatossa muuttuneet. Seuraavaksi tarkastelen sitä, miten käsitän mediapedagogiikan, eli mikä on mielestäni oppiaineen substanssi. Kolmas näkökulmani on miten mediapedagogiikka, tai siis median käyttö opetuksessa on toiminut omassa elämässäni opettajan roolissa. Lopuksi vielä pohdin, miksi haluan osallistua mediapedagogiikan kurssille ja yleensäkin täydennyskoulutuksiin.


Mitä mediapedagogiikka –termi tuo mieleeni
Koska termi media tuo mieleeni ensisijaisesti välineellisyyden suomentaisin mediapedagogiikan mielelläni viestintäkasvatukseksi, mikä onkin yleinen käytäntö suomalaisessa keskustelussa. Tosin peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa on mediakasvatus määritelty yhdeksi viestintäkasvatuksen osa-alueeksi (Kotilainen, 1999, s. 32 - 33).
Ensimmäinen ajatus, jonka liitän mediapedagogiikkaan on pitkään ollut audiovisuaalisen kulttuurin osuus opetuksessa, ja erityisesti kriittinen suhtautuminen joukkotiedotukseen (ja aivan erityisesti viihteeseen). Pitkään mediakasvatus edusti minulle vain Jukka Sihvosen Mastermanin teoksen esipuheessa mainitsemaa 1980-luvun valistushenkistä aatetta, "rokottaa" lapset ja nuoret (ehkä aikuisopiskelijatkin) television, elokuvien ja muun populaarikulttuurin haittavaikutuksia vastaan. (Sihvonen, 1991)
Kun vielä itse olin opiskelija ja aloitellessani opetustyötä, edusti mediakasvatus minulle laadukkaita dokumenttiohjelmia ja YLE:n kieli-, koulu- ja muita opetusohjelmia. Tietysti taidehistorian dokumentit olivat mielestäni parhaita opetusohjelmia - ja muutenkin kaikkein arvokkainta televisio-ohjelmiston antia – olihan taidehistoria leipälajini ja minä itse erittäin puritaaninen humanisti. Elin siis todellakin "toissapäivää", kuten Sirkku Kotilainen ja Ulla-Maija Kivikuru kuvaavat mediakasvatuksen moraalista vaihetta, jonka taustalla häämöttää behavioristinen lääkeruiskumalli, jossa viestin ajatellaan siirtyvän sellaisenaan lähettäjältä vastaanottajalle (Kotilainen & Kivikuru, 1999, s. 16 –17) ja tieto sellaisenaan jalostaa oppijaa aivan kuten isorokkorokotus antaa vastustuskyvyn potilaalle.
Mediapedagogiikka sanana on pitkään tarkoittanut minulle ensisijaisesti vain tv –ohjelman, videon, elokuvan tai radion käyttämistä opetusvälineenä. Media on opettajan apuväline ja oivallinen lapsenvahti. Toisaalta mediapedagogiikka on ohjausta hyvän media – siis korkeakulttuurin – käyttöön. Vielä reilut kymmenen vuotta sitten ajattelin samoin kuin Len Masterman kirjoittaa 1970-luvusta, että mediakasvatuksen pitäisi olla se väline, jolla voidaan vastustaa kaupallisen ja ylikansallisen populaarikulttuurin harrastamista. Mediakasvatuksella opastetaan ihmisiä tekemään "arvokkaampia" valintoja ja opetetaan ihmiset kuluttamaan mediaa kriittisesti. Mediakasvatuksen avulla voidaan ohjata ihmisiä tiedon ja vallan suurimpien epäkohtien kyseenalaistamiseen. (Masterman, 1991, s. 10) Siis moralistisessa vaiheessani olisin halunnut valistaa kansalaisia ostamaan TV-vastaanottimia, joissa ei näy Mainos TV:n ohjelmat ollenkaan.
Lukiessani kirjaa Sirkku Kotilainen, Mari Hankala, Ulla-Maija Kivikuru; Mediakasvatus huomaan oman henkilökohtaisen suhtautumiseni kulkevan samoja linjoja kuin media kasvatuksen historiallinen kehitys yleensä. Tiukkapipoisesta moraalin valvojasta, esteettiseen taide-elämykseen, semioottiseen merkkien tulkintaan ja suvaitsevaisuuteen.


Miten jaottelen mediapedagogiikkaa

Syksyllä 1982, kun aloitin taidekasvatuksen opiskelun Jyväskylän yliopistossa tutustuin alkajaisiksi suomalaisen taidekasvatuksen klassikon Juho Hollon teokseen Esteettisestä kasvatuksesta. Hollon kolmiosainen määrittely taidekasvatukselle teki minuun jotenkin lähtemättömän vaikutelman.
Hollon mukaan taidekasvatuksella tarkoitetaan kasvattamista taiteeseen, taidetta varten ja kasvatus itsessään on taidetta. Siis kasvattamisella taiteeseen tarkoitetaan taiteen käyttämistä opetus- tai kasvatusvälineenä ja oppija opetetaan vastaanottamaan taidetta. Taidetta varten kasvattaminen puolestaan on kasvatustoimintaa, jossa oppijalle annetaan valmiuksia tuottaa itse taidetta. Ja määritelmä: kasvatus itsettään on taidetta, sisältää mielestäni suuren totuuden kasvatustoiminnasta ja siitä millä asenteella kasvattajan pitäisi suhtautua työhönsä.
Hollon kolmijako soveltuu mielestäni suoraan myös mediapedagogiikkaan Siis media- tai viestintä kasvatus olisi 1) media käyttämistä opetusvälineenä muissa oppiaineissa, 2) medialukutaidon ja median tuottamisen opettamista ja 3) opettaminen ja kasvattaminen on aina viestintää.
Median eri muodot ovat erinomaisia opetusvälineitä. Erilaisten kuvien käyttäminen on mielestäni välttämätöntä esim. taidehistoriaa opetettaessa. Tietystihän opettaja voi pitää dia- tai kalvosulkeisia ja tuoda haluamansa kuvamateriaalin siten esille, mutta usein hyvä dokumenttifilmi videolta katsottuna jää paremmin mieleen ja antaa asiasta monipuolisemman kuvan kuin pelkkä diojen tai piirtoheittimen tuijottelu.
Tällaista median käyttöä kutsutaan välinekäyttämiseksi, joka joidenkin koulutussuunnittelijoiden mielestä ei kuulu mediakasvatuksenpiirin. Osa koulutussuunnittelijoista määrittelee välinekäytön opetusviestinnäksi.(Sirkku Kotilainen ja Ulla-Maija Kivikuru, 1999, s. 20)
Opetusviestinässä käytetään mediaa jonkin toisen oppiaineen palvelukseen. Silloin on huomattava, että päämäärät ja tavoitteet asetetaan sen oppiaineen suuntaisesti, jonka apuna mediaa käytetään ja opettaja tekee didaktiset ratkaisunsa oman oppiaineensa pohjalta. Varhaisimmat mediakasvatuksen tai viestintäkasvatuksen muodot käsittääkseni olivatkin nimenomaan opetusviestintää, kuten esimerkiksi Yleisradion kouluradio-ohjelmat.
Len Mastermanin mielestä on monia hyviä syitä edistää mediakasvatuksen ja medialukutaidon kehittämistä kaikkien aineiden opetuksessa. Mutta hän kantaa huolta siitä, että tällainen median käyttö on rutiinin omaista ja medioita käytetään vain informaation "suorina välittäjinä". Kun opettaja käyttää mediatekstiä opetusvälineenä, hänen tulee suhtautua mediaan kriittisesti ja kannusta opiskelijoitaan omaksumaan medialukutaitoa, jossa viestit suhteutetaan niiden tuottajien intresseihin. (Masterman , 1991,s. 187)
Mediaa tai viestintää varten kasvattaminen – medialukutaidon ja median tuottamisen opettamista kutsutaan viestintäopetukseksi eli varsinaiseksi viestintäkasvatukseksi (Sirkku Kotilainen ja Ulla-Maija Kivikuru, 1999, s. 20).
Mielestäni medialukutaidon ja tiedonhakemisen opettaminen olisi kaikista tärkein oppiaine tämän päivän koulussa.. Maailman muutokset ovat nykyaikana niin nopeita, ja tiedon määrä on niin rajaton, ettei vanhanajan kaikki tietävyys voi enää olla viisauden mittana. Median tuominen mukaan opetukseen avaa uusia mahdollisuuksia. Monet opiskelijat, joilla vaikeuksia ymmärtää kirjoitettua kieltä kokevat varmasti pettymyksiä koulussa. Mutta he saattavat omaksua mitä parhaimman kuvanlukutaidon. Kuten Mastermankin sanoo koulun ulkopuolella tärkeimmät ja merkittävimmät viestit ovat hyvin usein visuaalisia. Ja koska nykypäivän koululaiset joka tapauksessa tulevat elämään mediayhteiskunnassa, on koulun syytä kasvattaa siihen yhteiskuntaan, jossa sen opiskelijat tulevat työskentelemään ja toimimaan vaikuttajina.(Masterman, 1991, s. 12 - 13)

Miten olen käyttänyt mediapedagogiikkaa

Media apuvälineenä opetustyössä
Koska opetan etupäässä taidehistoriaa ja kuvakulttuuria olen käyttänyt kuvia opetusvälineenä koko opettajaurani ajan. Aloitin pohdintani kuvan käytöstä opetusvälineenä jo auskultointi aikanani syksyllä 1993 Wetterhoffin kasi- ja taideteollisuusoppilaitoksen opettajakoulutusosastolla (syksyn 1993 essee osoitteessa : http://www.oivamedia.fi/home/amartik/etkessee.html ). Opiskellessani kuvataidekasvatuksen perusopintoja Taideteollisen korkeakoulun täydennyskoulutuskeskuksessa vuonna 2004 jatkoin saman aiheen pohdintaa taidekasvatusesseessäni (osoiteessa: http://www.oivamedia.fi/home/amartik/tessee.html ), jolloin kirjoitin:

Nyt, kun olen opettanut myös semiotiikkaa, estetiikkaa ja kuvanlukutaitoa, ovat käsitykseni kuvan käytöstä opetusvälineenä muuttuneet. Enää en pyri vain näyttämään kuuluisaa taideteosta, ja sen välityksellä kertomaan taiteilijasta, hänen tavastaan työskennellä ja kyseisestä taiteen aikakaudesta. Nykyisin käytän myös paljon muitakin kuvia kuin taideteosten dokumentteja. Näytän mm. mainoksia, kauppojen kylttejä, liikennemerkkejä ja jopa merkkejä joilla osoitetaan onko kysymyksessä naisten vessa vai miesten vessa. Koska olen vapautunut paljon taidehistorioitsijan roolistani, en koe enää niin tärkeäksi objektiivista (jos se koskaan on edes mahdollistakaan) ajattelua taiteesta, jolloin en saa itse juurikaan arvottaa kuvia esteettisesti tai muutenkaan. Nykyään puhun paljon siitä mitä pidän kuvasta, mitä kuva viestittää minulle, ja onko se merkkinä toimiva. Enkä ajattele enää pelkästään kuvaa opetusvälineenä, vaan myös yhä enemmän median käyttöä opetuksessa, sekä liikkuvaa kuvaa että muitakin mahdollisia mediatekstejä. Olen huomannut ajattelevani kuvien ja median vaikutuksesta samoin kuin Juha Suoranta teoksessaan Kasvatus mediakulttuurissa (2003).
Hän näkee, että mediakulttuuri ikään kuin itsestään kasvattaa ihmistä. Väite viittaa ajatukseen, jonka mukaan media ja niin sanotut tiedotusvälineet välittävät viestejä ja merkityksiä, jotka aina - arvottavasti, kiihdyttävästi, pitkästyttäen, turruttaen jne. - vaikuttavat ihmisiin ja opettavat heitä. Mediakritiikin erityinen yhteiskunnallinen tavoite olisi jollain tavalla herätellä tai valistaen virvoittaa ihmisiä: pitää yhteiskunnallisesti valppaana. (Suoranta,2003, s.47).
Toiseksi Suoranta väittää, että kun ihmiset oppivat erilaisia mediataitoja , voivat he myös kasvattaa medialla ja mediaan (Suoranta, 2003,s.47). Tässä näen jälleen kerran yhtymäkohdan Juho Hollon kolmijakoiseen taidekasvatusajatukseen …

En ole varsinaisesti mediapedagogi, vaan käytän edelleenkin mediaa lähinnä opetusvälineenä. Näytän dokumenttiohjelmia videoilta, raahaan kuvalehtiä luokkaan ja käytän edelleenkin paljon diakuvia ja joskus kalvoja. Media ei ole siis minun opetukseni sisältö vaan se on väline.
Tosin pitämästäni koulutuksessa Visuaaliset mielikuvat ja tuoteviestintä voisi jo puhua varsinaisena mediapedagogiikkana. Kurssilla tarkastellaan kaikenlaisia käyttökuvia, kuten esim. mainoksia. Yhdessä opiskelijoiden kanssa pohdiskelemme mitä kuvilla tahdotaan sanoa, ja millaisia mielikuvia meille itselle kuvista syntyy. Opiskelijoiden tulkinnat saattavat mielestäni useinkin poiketa sitä, mitä viestin lähettäjän olisi luullut kertovan. Tästä voisi tietysti tehdä johtopäätöksen, että koska joukkoviestinten on palveltava useita alakulttuureja, joiden koodit voivat poiketa olennaisesti lähettäjän koodeista, niin poikkeavasta uloskoodauksesta tulee pikemminkin sääntö kuin poikkeus (Fiske, 2005, s. 107). Mutta uskallan epäillä, että opiskelijani vain haluavat suhtautua kuviin kriittisesti ja siksi etsivät kaikki mahdolliset monimerkityksellisyydet.

Miksi haluan opiskella lisää mediapedagogiikkaa

Miksi yleensä haluan täydennys kouluttaa itseäni!? Ensimmäinen ja ehkä suurin syy on itsekäs ja epäammatillinen: nautin siitä sosiaalisesta kanssakäymisestä, jonka koulutustilaisuudet antavat. Kun etupäässä toimin freelancer opettajana, niin minulla ei ole mahdollisuutta vaihtaa mieliteitä työyhteisössä. Siis ei ainakaan niistä asioista, joita opetusaineeni substanssi käsittelee. Siispä muut kurssilaiset antavat minulle mahdollisuuden peilata omia ajatuksiani muiden samojen tai samankaltaisten sisältöjen kanssa työskentelevien ajatuksiin.
Tietysti koulutuksissa saa aina lisää tietoa. Uusia näkökulmia "vanhaan tietoon". Monesti kurssien tehtävät antavat hyviä ideoita omaan opetukseen, kurssilla opittua voi monesti soveltaa omaan opetukseensa. Joskus jonkun oikein hyvältä tuntuneen tehtävän voi viedä suoraan omalle oppitunnilleen jne……..
Tietysti myös halua pysyä ajanhermolla motivoi opiskelemaan.
Mutta mediapedagogiikkaa pidän erittäin tärkeänä kaikille opettajille, ja aivan erityisesti taiten ja kuvakulttuurin kanssa työskenteleville opettajille. Media on nykyaikana niin oleellinen osa taiteessa ja kuvien käytössä, tekniikka kehittyy huippuvauhtia ja mediateollisuus on kehityksen kärjessä. Joten jos haluaa ymmärtää taideta ja itseään, niin täytyy tietää missä media menee.

Kirjallisuus:

Fiske, John: Merkken kieli- johdatus viestinnän tutkimiseen; Jyväskylä 2005
Kotilainen, Sirkku; Hankala, Mari; Kivikuru, Ulla-Maija: Mediakasvatus, Helsinki 1999
Masterman, Len: Medioita oppimassa – mediakasvatuksen perusteet; Helsinki 1991

(Suoranta, Juha: Kasvatus mediakulttuurissa 2003 tuli mukaan aikaisemman esseeni lainauksen yhteydessä)

MEDIAKASVATUKSEN ESSEE KEVÄÄLLÄ 2007

Tämän esseen kirjoitin mediakasvatuksen 25 op kokoniasuuden mediakasvauksen perusteet jakson päätteeksi.


Medialla kasvattaminen, mediaan kasvattaminen, mediassa kasvattaminen ja media kasvattamisena

Johdanto

Syksyllä 1982, kun aloitin taidekasvatuksen opiskelun Jyväskylän yliopistossa tutustuin alkajaisiksi suomalaisen taidekasvatuksen klassikon Juho Hollon teokseen Esteettisestä kasvatuksesta.
Hollon neliosainen määrittely taidekasvatukselle (taiteen avulla, taidetta varten, kasvattaa taiteeseen, kasvatus on taidetta) teki minuun jotenkin lähtemättömän vaikutelman.
Olen mielessäni soveltanut Hollon jaottelua eri taiteen alojen sisällä. Kolme ensimmäistä soveltuvat mielestäni erinomaisesti myös määriteltäessä teatteri- ja draamakasvatusta. Neljäs "kasvatus on teatteria" tuntuu hieman arveluttavalta!
Mielestäni Hollon taidekasvatukseen perustuvaa jaottelua voidaan soveltaa myös media- tai viestintäkasvatuksen määrittelemiseen.
Koska olen opiskellut perustutkintoni taidehistoriassa sekä taidekasvatuksessa ja toiminut taidehistorian, kuvakulttuurin, semiotiikan ja draamapedagogiikan opettajana, vaikuttavat taide ja taidekasvatus ajatuksiini mediakasvatuksesta.

Juho Hollo taidekasvatus ajatusteni taustalla

Hollon taidekasvatuksenmääritelmä kuuluu seuraavasti:
Ensinnäkin kirvoitamme aatteiden joukosta sen taidekasvatuksen käsitettä ilmaisevan ajatuksen, että kasvatusta on harjoitettava taiteen avulla. Tästä näkökannasta ovat johdettavissa kaikki ne pyrkimykset, joiden tarkoituksena on tuoda taidetta kouluihin, eikä ainoastaan siinä mielessä, että koulun suojiin hankitaan taideteoksia tai, vaan siinä yleisemmässäkin merkityksessä, että tahdotaan saada kasvatettava mahdollisimman usein ja tehoisasti taiteellisten vaikutusten alaiseksi: itse koulurakennus suunnitellaan taiteelliseksi, opetusvälineet, kirjat ym. Samoin. Edellyttäen tietysti, että taide sinänsä vaikuttaa kasvattavasti lapsen terveeseen olemukseen, mutta voidaan myöskin erikoisten harjoitusten avulla pyrkiä tuota luonnollista l. hiljaista vaikutusta tehostamaan. Tässä yhteydessä sopii mainita varsinaiset ns. taiteelliset aineet, ennen kaikkea piirustus, maalaus, muovailu ja musiikki, mikäli niitäkin käytetään keinona erilaisten yleisempäin kasvatuksellisten tarkoitusperäin saavuttamiseen. Koko näkökannalle on ominaista, että kasvatuksellinen päämäärä voi sijaita taidekasvatuksen rajain ulkopuolella. (Hollo 1934, 142 -143)
Erään toisen näkökannan mukaan taidekasvatuksen tulee palvella taidetta, kasvattaa taideta varten, ts. kehitellä taiteellista nauttimiskykyä.. Kuten jo aikaisemmin näimme on varsinkin Konrad Lange puoltanut tällaista käsitystä. Ensimmäisillä taidekasvatuspäivillä hän hyvin innokkaasti esitti kysymyksessä olevaa kantaa nimenomaan puhuen taiteellisen nauttimiskyvyn ja maun kehittämisestä ja samalla huomauttaen, ettei tämän järjestelyn tarvitse merkitä kasvattamista puhtaasti passiiviseen suhtautumiseen: on kehiteltävä taiteellista tunnetta, mutta on sen ohessa tehtävä käsi silmän ja mielikuvituksen palvelijaksi. (Hollo 1934, 143)
Kolmas pääperiaate on se, että tulee kasvattaa taiteeseen, taiteen harjoittamiseen, taiteelliseen tuottavuuteen. Tähän voi sisällyttää Lictwarkin taidedilettantismin samoin kuin Langen taloudellisen näkökannan, ja täältäkin käsin sopii panna erikoista painoa ns. taiteellisiin aineisiin, joita kumminkaan ei nyt ajatella käytettäväksi taidekasvatuksen alueen ulkopuolella olevien tarkoitusperien välineenä vaan taiteen itsensä hyväksi. (Hollo 1934, 143 -144)
Vihdoin on taidekasvatus esitetty siinäkin muodossa, että kasvatus sinänsä ja kokonaisuudessaan on oleva taidetta, siis taide tehtäväyleiseksi kasvatukselliseksi periaatteeksi. Mitä kaikkea tuollaisen yleiseen vaatimukseen sisältyy, ei le muutamalla sanalla ilmaistavissa. Useat taidekasvatuksen huomatut edustajat, kuten H. Wolgast, E. Weber, H. Itschner, H. Scharrelmann, F. Gansberg ja muut, panevat suurta painoa juuri tähän universaaliseen vaatimuksen, joka tahtoo tehtävän totta siitä vanhasta väitteestä, että kasvattajan ei pidä olla pelkkä tietojen jakaja vaan kasvatettaviansa määräperäisesti muovaava taiteilija.(Hollo 1934, 144)
Olen ymmärtänyt, että kasvattamisella taiteeseen tarkoitetaan taiteen käyttämistä opetus- tai kasvatusvälineenä. Taidetta varten kasvattaminen puolestaan on kasvatustoimintaa, jossa opiskelija opetetaan vastaanottamaan taidetta. Taiteeseen kasvatettaessa opiskelijalla annetaan valmiuksia tuottaa itse taidetta. Ja määritelmä: kasvatus itsettään on taidetta, sisältää mielestäni suuren totuuden kasvatustoiminnasta ja siitä millä asenteella kasvattajan pitäisi suhtautua työhönsä.
Päivi Huuhtanen (1984, 18) on teoksessaan Mitä on taidekasvatus ? määritellyt Hollon termit seuraavasti. Kasvatusta taiteen avulla on taiteen hyväksikäyttöä erilaisten yleisimpien kasvatustavoitteiden saavuttamiseksi. Kasvatusta taidetta varten on taiteen vastaanottokyvyn ja nautinnon kasvattamista. Kasvatusta taiteeseen on taiteellisen suoritusvalmiuden kouluttamista. Kasvatus on taidetta on kasvatusoppia, jota suuntaa esteettinen taiteen ihailu. Ensimmäisessä korostetaan koulun antamaa taideopetusta, toisessa yleisön kasvatusta ja taidekritiikin osuutta ja kolmannessa taiteilija koulutusta. Neljäs puolestaan kuuluu kasvattajien taidon alaan.
Henkilökohtaisesti olen sitä mieltä, että kaikki Hollon taidekasvatusnäkemykset voidaan toteuttaa myös perus- tai yleiskoulussa. Suhteessa lausahdukseen, "kasvatus on taidetta" ja opettajan työhön olen ilmeisestikin huomattavasti idealistisempi kuin Päivi Huuhtanen.
Hollon teorian soveltaminen mediakasvatukseen
Hollon nelijako soveltuu mielestäni suoraan myös mediapedagogiikkaan Siis media- tai viestintä kasvatus olisi 1) kasvatusta median avulla l. media käyttämistä opetusvälineenä muissa oppiaineissa, 2) mediaa varten kasvattaminen l. medialukutaidon opettamista ja tutustumista eri välineisiin 3) kasvatusta mediaan l. median tuottamisen opettamista ja 4) kasvatus on mediaa l. opettamisen ja kasvattamisen toteuttamisessa käytetään aina viestintää, mutta myös kasvattajan oma olemus ja toiminta antavat omia viestejään.

Kasvatusta median avulla

Median eri muodot ovat erinomaisia opetusvälineitä. Erilaisten kuvien käyttäminen on mielestäni välttämätöntä esim. taidehistoriaa opetettaessa. Tietystihän opettaja voi pitää dia- tai kalvosulkeisia ja tuoda haluamansa kuvamateriaalin siten esille, mutta usein hyvä dokumenttifilmi videolta katsottuna jää paremmin mieleen ja antaa asiasta monipuolisemman kuvan kuin pelkkä diojen tai piirtoheittimen tuijottelu.
Mediaa voi käyttää opetusvälineenä kaikissa oppiaineissa niin yleiskoulussa, ammatillisessa koulutuksessa kuin yleissivistävässä aikuisopetuksenkin.
Juha Suorannan (2003, 47) mukaan mediakulttuuri ikään kuin itsestään kasvattaa ihmistä. Väite viittaa ajatukseen, jonka mukaan media ja niin sanotut tiedotusvälineet välittävät viestejä ja merkityksiä, jotka aina - arvottavasti, kiihdyttävästi, pitkästyttäen, turruttaen jne. - vaikuttavat ihmisiin ja opettavat heitä. Mediakritiikin erityinen yhteiskunnallinen tavoite olisi jollain tavalla herätellä tai valistaen virvoittaa ihmisiä: pitää yhteiskunnallisesti valppaana.
Len Mastermanin mielestä on monia hyviä syitä edistää mediakasvatuksen ja medialukutaidon kehittämistä kaikkien aineiden opetuksessa. Mutta hän kantaa huolta siitä, että tällainen median käyttö on rutiinin omaista ja medioita käytetään vain informaation "suorina välittäjinä". Kun opettaja käyttää mediatekstiä opetusvälineenä, hänen tulee suhtautua mediaan kriittisesti ja kannusta opiskelijoitaan omaksumaan medialukutaitoa, jossa viestit suhteutetaan niiden tuottajien intresseihin. (Masterman , 1991,s. 187)
Tällaista median käyttöä kutsutaan välinekäyttämiseksi, joka joidenkin koulutussuunnittelijoiden mielestä ei kuulu mediakasvatuksenpiirin. Osa koulutussuunnittelijoista määrittelee välinekäytön opetusviestinnäksi.(Sirkku Kotilainen ja Ulla-Maija Kivikuru, 1999, s. 20)

Mediaa varten kasvattaminen

Median kuluttajaksi opettaminen on käsittääkseni kasvatusta mediaa varten. Opiskelijoille opetetaan tietojen etsimistä erilaisista viestintävälineistä ja miten viestintävälineet toimivat. Näen medialukutaitoon kasvattamisen ensisijaisen tärkeäksi, kun kasvatus tapahtuu mediaa varten. Kriittisyyden kasvattaminen on erittäin tärkeää, mutta en silti haluaisi sulkea pois myös median viihdekäyttöä. Ihmisen on saatava toteuttaa kaikkia tarpeitaan, sillä pelkkä "hyötykäyttö" muodostuu pian "ryöstöviljelyksi".
Valveutuneen mediakuluttajan kasvattaminen varmaankin nähdään ensisijaisesti äidinkielen opettajan tehtäväksi. Nykyaikana, kun kuvallinen viestintä on rohmunnut viestintäkentästä leijonan osan, katuu vastuu hyvin suurissa osin myös kuvataiteenopettajille. Mutta mielestäni kaikkien aineiden opettajat voisivat ja heidän myös pitäisi tuoda esille oman tieteenalansa käsittelyä mediassa. Opettaja voisi samalla kasvattaa mediakriittisyyteen arvioimalla uutisten asianmukaisuutta.
Mediaa tai viestintää varten kasvattaminen – medialukutaidon ja median tuottamisen opettamista kutsutaan viestintäopetukseksi eli varsinaiseksi viestintäkasvatukseksi (Sirkku Kotilainen ja Ulla-Maija Kivikuru, 1999, s. 20).

Kasvatusta mediaan

Median luominen tai tekeminen olisi tämän määrittelytavan mukaan kasvatusta mediaan. Kielellisen mediakasvatuksen toteuttaminen varmaankin ensisijaisesti annetaan äidinkielen opettajalle, ja kuvallinen viestintä tapahtuu kuvataiteen tunneilla. Ehkä tietojenkäsittelyn tunnit saavat osakseen sähköisen median tuottamisen. Teoriassa median tuottaminen olisi oivallinen tapa integroida koko koulun toimintaa. Ala-asteella erioppiaineiden integroiminen median tai viestinnän tuottamisessa varmaan onnistuu, mutta jo yläasteen pirstaleisessa ja hektisessä arjessa se on mahdotonta. Niin hedelmälliseltä kuin se teoriassa tuntuisikin.
Kasvatus mediaan todennäköisesti sijoittuu oman alaansa oppilaitoksiin. Parin vuosikymmenen aikana levinneisiin taiteen- ja viestinnän oppilaitoksiin sekä muiden oppilaitosten medianomikoulutukseen ja alan korkeakouluihin. Päivi Huuhtasen mukaanhan Hollon ajatus taiteeseen kasvattamiseen suuntautuneesta toiminnasta sijoittui taiteilijakoulutukseen.

Kasvatus on mediaa

Kasvatuksella tarkoitetaan mm. kulttuuriperinnön siirtämistä seuraavalle sukupolvelle. Kulttuuriperinnön siirtäminen on opittujen tietojen ja taitojen välittämistä, ja se tapahtuu joko suullisen tai kirjallisen viestin välityksellä. Siis kasvatus käyttää välineenään viestintää l. mediaa.
Jotkut tutkijat ovat esittäneet jopa sellaisen mielipiteen, että todellinen mediakasvatuksen toteutuminen tarkoittaisi opettajakeskeisyydestä luopumista (Sirkku Kotilainen ja Ulla-Maija Kivikuru, 1999, s. 20.) Olisiko kasvatus silloin mediaa!?

Lopuksi

Juho Hollo on päivännyt teoksensa Mielikuvitus ja sen kasvattaminen toukokuulla 1917. Suomi oli vielä silloin osa Tsaarin Venäjää. Ajallisesti siitä on 90 vuotta. Historiallisesti ei kovin pitkä aika, vain todella vanhan miehen ikä. Mutta mitä sinä aikana on tapahtunut poliittisesti, mitä on tapahtunut teknologiassa. Mullistukset ovat olleet …
Kun ensimmäisen kerran tutustuin Holloon, oli käytössäni mekaaninen kirjoituskone. Valokopiot olivat jotain hienoa. Uudesta väritelevisiostani näkyi kaksi kanavaa. Yhteydenpito ystäviin ja sukulaisiin hoitui puhelinkioskista kolikolla tai postikorteilla. Suomi oli itsenäinen, elimme Mauno Koiviston aikaa ja itänaapurina oli Neuvostoliitto.
Tätä kirjoittaessani käytän järjestyksessä neljättä mikrotietokonettani, joka on kannettava salkkumikro. Käytettävissäni on laajakaista. Valokopioita saan kotona omalla monitoimilaitteellani, jos haluan. Yhteydenpitoon käytän sähköpostia, matkapuhelinta ja tekstiviestejä, joskus myös lankapuhelinta, Skype on yksi mahdollisuus, postikortteja lähetetään jouluna, mutta silloinkin usein e-kortteja tai muuten vain kuvia sähköpostin välityksellä. Kohta joudun uusimaan televisioni tai ainakin hankkimaan siihen digiboxin. Suomi on itsenäinen ja EU:n jäsen. Maksuvälineenä käytämme Euroa. Suomen presidentti on Tarja Halonen. Itänaapurissa on Putinin Venäjä.

Kaikesta huolimatta tulen Hollon Esteettisestä kasvatuksesta entistä vaikuttuneemmaksi. Teksti puhuttelee minua ja ei tunnu vanhentuneelta. Kieliasu on vanhahtavaa, mutta sisältö tuntuu jopa nykyaikaa modernimmalta.
Tämä käsittääkseni osoittaa sen, että oppiminen ja kasvatus ei ole aikaan sidottua, eikä varmaan kulttuuriinkaan vaan sitä tapahtuu aina ja joka paikassa.

Lähteet

Hollo, Juho. 1932 Mielikuvitus ja sen kasvattaminen. Porvoo.
Huuhtanen, Päivi. 1984 Mitä on taidekasvatus? Taidekasvatuksen esteettis-käsitteelliset perusteet. Jyväskylä.
Kotilainen, Sirkku; Hankala, Mari; Kivikuru, Ulla-Maija. 1999 Mediakasvatus. Helsinki
Kotilainen, Sirkku, Kivikuru, Ulla-Maija. 1999 Mediakasvatus ihanteiden ja todellisuuden ristipaineissa teoksessa Kotilainen, Sirkku; Hankala, Mari; Kivikuru, Ulla-Maija. Mediakasvatus. Helsinki
Masterman, Len. 1991 Medioita oppimassa – mediakasvatuksen perusteet. Helsinki
Suoranta, Juha. 2003 kasvatus mediakulttuurissa. Tampere

TEATTERIN JA DRAAMAN OPETTAMISEN SEMINAARITYÖ

Tuon seminaarityöni tänne luettavaksi, sillä aion viitata siihen mediakasvatuksen projektiopintojen alustuksessani. Täältä kurssikaverini saavat sen kätevimmin luettavakseen.

Seminaari on kirjoitettu kevätukukaudella 2007 Teatterikorkeakoulun avoimessa yliopistossa ja se on osana Draaman ja teaterin opettamisen laajoja aineopintoja.

Juho Hollon esteettinen kasvatus ja draamaa varten kasvattaminen



Sisällysluettelo
1. Johdanto
2. Juho Hollo taidekasvatuksen teoreetikkona ─ esteettinen kasvatus
2.1 Taidekasvatusliikkeen tavoitelauseet
2.2. Juho Hollon kritiikkiä
3. Taidekasvatuksen tavoitelausumien soveltaminen draamapedagogiikkaan
3.1. Kasvatus draaman avulla
3.2 Draamaa varten kasvattaminen
3.3 Kasvatusta draamaan
4. Esteettisen kasvatuksen toteuttaminen Hollon mukaan
5. Kasvatuksen toteuttaminen draamakasvatuksessa
5.1. Draaman avulla
5.2. Draamaa varten
5.3 Draamaan
6. Draamakasvatus opetussuunnitelmissa
6.1 Teatterikasvatustyöryhmän muistio
6.2 Taiteen perusopetus
6.3. Yleiskoulun opetussuunnitelmat
6.3.1 Esiopetus
6.3.2. Perusopetus
6.3.3 Lukio
6.3.4. Aikuisten perusopetus ja lukiokoulutus
6.4 Muut pohjoismaat
7. Draamakasvatuksen toteutumisesta teattereissa
8. Lopuksi ─ miten draamaa varten kasvattamien toteutuu koulujen opetussuunnitelmissa ja teattereissa
Lähteet


1. Johdanto

Aloittaessani taidekasvatusopinnot Jyväskylän yliopistossa syksyllä 1982 tutustuin suomalaisen taidekasvatusliikkeen historiaan 1900-luvun vaihteessa. Silloin sain käsiini Juho Hollon väitöskirjan Mielikuvitus ja sen kasvattaminen ensimmäistä kertaa. Hollon ajatukset taidekasvatuksesta ─ tai esteettisestä kasvatuksesta kuten hän itse asian mieluummin ilmaisee ─ tekivät minuun lähtemättömän vaikutuksen. Jo yli kahdenkymmenen vuoden ajan olen aina palannut Holloon ja hänen suomalaiseen taidekasvatusajatteluun tuomiinsa taidekasvatuksen tavoitelauseisiin (taiteen avulla, taidetta varten, kasvattaa taiteeseen, kasvatus on taidetta). Olen pyrkinyt soveltamaan Holloa niin mediakasvatukseen kuin taidekasvatuksen erialoihinkin.
Juho Hollo on päivännyt teoksensa Mielikuvitus ja sen kasvattaminen toukokuulla 1917. Suomi oli vielä silloin osa Tsaarin Venäjää. Ajallisesti siitä on 90 vuotta. Historiallisesti ei kovin pitkä aika, vain todella vanhan miehen ikä. Mutta mitä sinä aikana on tapahtunut poliittisesti, mitä on tapahtunut teknologiassa. Mullistukset ovat olleet …
Kun ensimmäisen kerran tutustuin Holloon, oli käytössäni mekaaninen kirjoituskone. Mahdollisuus saada valokopioita yliopiston kolikkoautomaatilla oli jotain hienoa. Uudesta väritelevisiostani näkyi kaksi kanavaa. Yhteydenpito ystäviin ja sukulaisiin hoitui puhelinkioskista kolikolla tai postikorteilla. Suomi oli itsenäinen, elimme Mauno Koiviston aikaa ja itänaapurina oli Neuvostoliitto.
Tätä kirjoittaessani käytän järjestyksessä neljättä mikrotietokonettani, joka on kannettava salkkumikro. Käytettävissäni on laajakaista. Valokopioita saan kotona omalla monitoimilaitteellani, jos haluan. Yhteydenpitoon käytän sähköpostia, matkapuhelinta ja tekstiviestejä, joskus myös lankapuhelinta, Skype on yksi mahdollisuus, postikortteja lähetetään jouluna, mutta silloinkin usein e-kortteja tai muuten vain kuvia sähköpostin välityksellä. Kohta joudun uusimaan televisioni tai ainakin hankkimaan siihen digiboxin. Suomi on itsenäinen ja EU:n jäsen. Maksuvälineenä käytämme Euroa. Suomen presidentti on Tarja Halonen. Itänaapurissa on Putinin Venäjä.
Kaikesta huolimatta tulen Hollon Esteettisestä kasvatuksesta entistä vaikuttuneemmaksi. Teksti puhuttelee minua ja ei tunnu vanhentuneelta. Kieliasu on vanhahtavana viehättävää, mutta sisältö tuntuu jopa nykyaikaa modernimmalta.
Itse olen aloittanut kouluni oppikoulusysteemin aikana, joka muuttui keskikoulun viimeisenä vuonna peruskouluksi, lukion päättötodistuksen sain kurssimuotoisesta kokeilulukiosta. Kouluaikani taideaineisiin suhtauduttiin harjoitusaineina. Kukaan ei puhunut esteettisestä kasvatuksesta. Opetus oli hyvin mekaanista ja luokkahuone sidonnaista. Kuvaamataidon tunneilla käytiin kerran vuodessa taidemuseossa, keväällä katsomassa koululaisten kevätnäyttely. Äidinkielen opettajalta sai lunastaa lipun kaupungin teatteriin koululaisnäytäntöön kerran lukukaudessa. Musiikkitunneilla ei käyty kaupungin orkesterin konserteissa. Koskaan ei puhuttu siitä mitä oltiin nähty tai koettu, puhumattakaan että esityksen menoa olisi valmisteltu. Taiteen nauttiminen oli vain kevennystä tavalliseen arkipäivään.
Saamani taideopetuksen seurauksena ─ tai ehkä paremminkin sitä huolimatta ─ minusta kuitenkin kasvoi taiteen vastaanottamisesta kiinnostunut kansalainen ─ välillä suorastaan suurkuluttaja.
Erityisenä kiinnostuksen kohteenani on ajatus taidetta varten kasvattamisesta. Mahdollisuudesta kasvattaa tai opettaa taiteen vastaanottamista. Voidaanko opetuksella vaikuttaa taiteen vastaanottamistapoihin ja herättää kiinnostusta taide- ja kulttuurielämän seuraamiseen? Voiko Hollon näkemyksiä ja teoriaa soveltaa teatterin vastaanottamisen opetukseen. Joten päädyn tässä teatterin ja draaman opettamisen seminaarityössäni pohtimaan mahdollisuutta opettaa teatterin vastaanottamista, näytelmän katsomista. Kasvattamista draamaa tai teatteria varten,

2. Juho Hollo taidekasvatuksen teoreetikkona ─ esteettinen kasvatus

Taidekasvatusliikkeellä oli Suomessa 1900-luvun alussa lyhyt nousukausi, joka oli jo kääntynyt laskuun vuonna 1917, jolloin Hollo toukokuussa viimeisteli väitöskirjansa Mielikuvitus ja sen kasvattaminen. Syyksi lupaavasti nousseen liikkeen nopeaan heikkenemiseen Hollo näki mm. taidekasvatuksen teoreettisen hajaannuksen. Hajaannuksen tilasta pääsemiseksi oli Hollon mukaan selkiytettävä päämäärät ja luotava yhtenäinen psykologinen pohja. Tähän tehtävään hän ryhti lähtien mielikuvituksen kasvattamisen metodisesta prinsiipistä. Tällöin kasvatuksen osa-alueet olisivat älyllinen, esteettinen, uskonnollinen, eettinen ja toiminnallinen kasvatus. Taidekasvatuksen käsitteen Hollo korvaisi esteettisen kasvatuksen käsitteellä.(Tuomikoski- Leskelä 1979, 352 - 353)
Terminologisen muutoksen puolesta hän puhui siksi, että esteettinen kokemus ei rajoitu vain taiteen piiriin, luonto oli hänelle esteettinen tarkastelukohde ja kokemustodellisuus. Hän halusi laajentaa taidekasvatuksen piiriä yleisemmän esteettisen kasvatuksen suuntaan vedoten esteettisen kokemuksen yleisyyteen. (Huuhtanen 1984, 72)

2.1 Taidekasvatusliikkeen tavoitelauseet
Taidekasvatusliikkeen käsitteistössä on aina esiintynyt neljä tavoitelausumaa: taidekasvatus on kasvatusta taiteen avulla, kasvatusta taidetta varten, kasvatusta taiteeseen ja kasvatus sisäänsä on tai sen tulee olla taidetta (Tuomikoski- Leskelä 1979, 353.)

Ensimmäinen tavoitelause
Ensinnäkin kirvoitamme aatteiden joukosta sen taidekasvatuksen käsitettä ilmaisevan ajatuksen, että kasvatusta on harjoitettava taiteen avulla. Tästä näkökannasta ovat johdettavissa kaikki ne pyrkimykset, joiden tarkoituksena on tuoda taidetta kouluihin, eikä ainoastaan siinä mielessä, että koulun suojiin hankitaan taideteoksia tai, vaan siinä yleisemmässäkin merkityksessä, että tahdotaan saada kasvatettava mahdollisimman usein ja tehoisasti taiteellisten vaikutusten alaiseksi: itse koulurakennus suunnitellaan taiteelliseksi, opetusvälineet, kirjat ym. Samoin. Edellyttäen tietysti, että taide sinänsä vaikuttaa kasvattavasti lapsen terveeseen olemukseen, mutta voidaan myöskin erikoisten harjoitusten avulla pyrkiä tuota luonnollista l. hiljaista vaikutusta tehostamaan. Tässä yhteydessä sopii mainita varsinaiset ns. taiteelliset aineet, ennen kaikkea piirustus, maalaus, muovailu ja musiikki, mikäli niitäkin käytetään keinona erilaisten yleisempäin kasvatuksellisten tarkoitusperäin saavuttamiseen. Koko näkökannalle on ominaista, että kasvatuksellinen päämäärä voi sijaita taidekasvatuksen rajain ulkopuolella. (Hollo 1934, 142 -143)

Toinen tavoitelause:
Erään toisen näkökannan mukaan taidekasvatuksen tulee palvella taidetta, kasvattaa taideta varten, ts. kehitellä taiteellista nauttimiskykyä.. Kuten jo aikaisemmin näimme on varsinkin Konrad Lange puoltanut tällaista käsitystä. Ensimmäisillä taidekasvatuspäivillä hän hyvin innokkaasti esitti kysymyksessä olevaa kantaa nimenomaan puhuen taiteellisen nauttimiskyvyn ja maun kehittämisestä ja samalla huomauttaen, ettei tämän järjestelyn tarvitse merkitä kasvattamista puhtaasti passiiviseen suhtautumiseen: on kehiteltävä taiteellista tunnetta, mutta on sen ohessa tehtävä käsi silmän ja mielikuvituksen palvelijaksi. (Hollo 1934, 143)

Kolmas tavoitelause:
Kolmas pääperiaate on se, että tulee kasvattaa taiteeseen, taiteen harjoittamiseen, taiteelliseen tuottavuuteen. Tähän voi sisällyttää Lictwarkin taidedilettantismin samoin kuin Langen taloudellisen näkökannan, ja täältäkin käsin sopii panna erikoista painoa ns. taiteellisiin aineisiin, joita kumminkaan ei nyt ajatella käytettäväksi taidekasvatuksen alueen ulkopuolella olevien tarkoitusperien välineenä vaan taiteen itsensä hyväksi. (Hollo 1934, 143 -144)

Neljäs tavoitelause:
Vihdoin on taidekasvatus esitetty siinäkin muodossa, että kasvatus sinänsä ja kokonaisuudessaan on oleva taidetta, siis taide tehtävä yleiseksi kasvatukselliseksi periaatteeksi. Mitä kaikkea tuollaisen yleiseen vaatimukseen sisältyy, ei le muutamalla sanalla ilmaistavissa. Useat taidekasvatuksen huomatut edustajat, kuten H. Wolgast, E. Weber, H. Itschner, H. Scharrelmann, F. Gansberg ja muut, panevat suurta painoa juuri tähän universaaliseen vaatimuksen, joka tahtoo tehtävän totta siitä vanhasta väitteestä, että kasvattajan ei pidä olla pelkkä tietojen jakaja vaan kasvatettaviansa määräperäisesti muovaava taiteilija.(Hollo 1934, 144)

Olen ymmärtänyt, että ensimmäisellä tavoitelauseella, kasvattamisella taiteeseen, tarkoitetaan taiteen käyttämistä opetus- tai kasvatusvälineenä. Toinen tavoitelause l. taidetta varten kasvattaminen puolestaan on kasvatustoimintaa, jossa opiskelija opetetaan vastaanottamaan taidetta. Kolmannella tavoitelauseella, taiteeseen kasvatettaessa, opiskelijalla annetaan valmiuksia tuottaa itse taidetta. Neljäs tavoitelause: kasvatus itsessään on taidetta, sisältää mielestäni suuren totuuden kasvatustoiminnasta ja siitä millä asenteella kasvattajan pitäisi suhtautua työhönsä.
Paula Tuomikoski (1979, 353 - 354) kirjoittaa, että kasvatus taiteen avulla tapahtuu saattamalla kasvatettava taiteen vaikutuspiiriin esim. ympäristön ja oppikirjojen taiteellisen suunnittelun kautta. Menetelmässä uskotaan, että taide sinänsä saa aikaan myönteistä kehitystä. Kasvattamisella taidetta varten tarkoitetaan taideyleisön kasvattamista tähdäten ihmisen taiteen nauttimiskyvyn kehittämiseen, taiteen tuntemukseen ja ymmärtämisen lisäämiseen. Yleisempänä tavoitteena on kehittää tunne-elämää ja mielikuvitusvoimaa. Kasvatus taiteeseen l. taiteen tuottamiseen tarkoittaa taiteen ammattilaisten kasvatusta, mutta sen yleisempi funktio, eteenkin harrastajataiteen alueella, tarkoittaa ilmaisukulttuurin kehittämistä.
Päivi Huuhtanen (1984, 18) on teoksessaan Mitä on taidekasvatus ? määritellyt Hollon suomalaiseen taidekasvatusajatteluun tuomat tavoitelauseet seuraavasti. Kasvatusta taiteen avulla on taiteen hyväksikäyttöä erilaisten yleisimpien kasvatustavoitteiden saavuttamiseksi. Kasvatusta taidetta varten on taiteen vastaanottokyvyn ja nautinnon kasvattamista. Kasvatusta taiteeseen on taiteellisen suoritusvalmiuden kouluttamista. Kasvatus on taidetta on kasvatusoppia, jota suuntaa esteettinen taiteen ihailu. Ensimmäisessä korostetaan koulun antamaa taideopetusta, toisessa yleisön kasvatusta ja taidekritiikin osuutta ja kolmannessa taiteilija koulutusta. Neljäs puolestaan kuuluu kasvattajien taidon alaan.

2.2. Juho Hollon kritiikkiä

Päivi Huuhtanen (1984, 10 - 11) kritisoi, että Hollo ei pyri johdonmukaiseen käsiteanalyysiin, mikä selittää hänen erottelunsa tiettyä käytännöllistä yleistajuisuutta sekä sen hämäryyttä rajanvedoissa. Eikö kasvatus taiteen avulla voisi olla kasvatusta taidetta varten? Eikö kasvatus taiteeseen käy pohjimmiltaan kasvatuksena taiteen avulla. Erottelu kätkee kokonaisen joukon piileviä erotteluja ja painotuksia: puhuttaessa eri kasvatettavista (vastaanottaja, taiteilija, koululainen), tai eri tavoitteista (taidetta varten, yleisimmät tarkoitusperät) tai kasvattajista (taideopettaja, taiteilija, kriitikot, pedagogit ylipäänsä).
Jotta saataisiin selkeämpi jäsennys on lähdettävä kasvatuksen käsitteestä ja siitä avautuvista periaatteellisista näköaloista. Kasvatuksen määrittely perustuu kasvatusfilosofiaan, jolla on juurensa jo antiikissa. Modernissa länsimaisessa kulttuurissa kasvatusfilosofia luetaan osaksi kasvatustieteellistä aluetta, tosin se on jäänyt empiirisen tutkimuksen varjoon. Taiteen määrittely puolestaan johtaa taidekasvatuksen käsitteellisistä lähtökohdista estetiikan alueelle. Myös estetiikka on filosofinen oppi, jonka juuret ovat myös antiikissa. Näin yleinen kasvatusfilosofia ja taidefilosofinen estetiikka antavat vastauksen käsitteelliseen ongelmaan mitä taidekasvatus merkitsee. Taidekasvatus on soveltavaa estetiikka.(Huuhtanen 1984, 11- 12)

3. Taidekasvatuksen tavoitelausumien soveltaminen draamapedagogiikkaan

Näistä neljästä tavoitelausumasta voi mielestäni kolme ensimmäistä soveltaa eriytetysti myös jokaisessa yksittäisessä taideaineessa. Siis draamakasvatus olisi 1) kasvatusta draaman avulla l. draaman käyttämistä opetusvälineenä muissa oppiaineissa, 2) draamaa varten kasvattaminen l. vastaanoton opettamista, tutustuttamista eri teatterimuotoihin ja teatterikäyntejä. 3) kasvatusta draamaan l. draaman tuottamisen ja itseilmaisun opettamista. Neljättä tavoitelausumaa ei mielestäni voi soveltaa. Kasvatuksen ei tule olla draamaa tai teatteria.

3.1 Kasvatus draaman avulla

Olen käsittänyt, että ensimmäisellä tavoitelausumalla ─ kasvatus draaman avulla ─ teatterin ja draaman opettamisessa tarkoitetaan teatterin tai draaman käyttämistä opetusvälineenä tai integroimalla sitä muihin oppiaineisiin. Ensinnäkin teatteriesityksien avulla voidaan havainnollistaa opetettavassa aineessa käsiteltävää aihetta. Tämä soveltuu varmaankin parhaiten historian ja uskonnon opetukseen.
Näkisin draaman avulla kasvattamiseksi myös Hannu Heikkisen (2005, 11) ajatuksen, että teatteri on monikerroksinen kielisysteemi, joka mahdollistaa draamallisen keskustelun ja toimimisen draaman maailmoissa. Hänen mukaansa draamakasvatus on tapa tutkia maailmaa ja käyttää tätä symbolijärjestelmää merkityksien ja suhteiden hahmottamiseen.
Mediakasvatuksenalalla tällaista median käyttöä kutsutaan välinekäyttämiseksi, joka joidenkin koulutussuunnittelijoiden mielestä ei kuulu mediakasvatuksenpiirin. Osa koulutussuunnittelijoista määrittelee välinekäytön opetusviestinnäksi.(Sirkku Kotilainen ja Ulla-Maija Kivikuru, 1999, s. 20)
Toiseksi draaman tekemistä voidaan käyttää opetusmenetelmänä. Esim. kielten opetuksessa on käytetty näytelmiä puhetilanteiden harjoittelemiseksi.

3.2 Draamaa varten kasvattaminen

Teatterin ja draaman käyttäjäksi opettaminen on käsittääkseni kasvatusta draamaa varten. Opiskelijat opetetaan tai oikeammin ohjataan käymään teatterissa . Tähän alueeseen kuuluu mielestäni myös teatteritaiteen ja näytelmäkirjallisuuden tuntemus. Valveutuneen teatterissa kävijän kasvattaminen varmaankin nähdään ensisijaisesti äidinkielen opettajan tehtäväksi.
Mediakasvatuksen alalla vastaavaa kutsutaan viestintäopetukseksi eli varsinaiseksi viestintäkasvatukseksi (Sirkku Kotilainen ja Ulla-Maija Kivikuru, 1999, s. 20).

3.3 Kasvatusta draamaan

Draaman luominen tai teatterin tekeminen olisi tämän määrittelytavan mukaan kasvatusta draamaan. Käytännössä draamakasvatuksen toteuttaminen varmaankin ensisijaisesti annetaan äidinkielen opettajalle. Kasvatus draamaan todennäköisesti sijoittuu taiteilijakoulutukseen. Päivi Huuhtasen mukaanhan Hollon ajatus taiteeseen kasvattamiseen suuntautuneesta toiminnasta sijoittui taiteilijakoulutukseen. Mutta harrastustoiminnan yhteydessä tapahtuvaa ja yleiskoulussa annettavaa ilmaisukasvatustakaan ei sovi unohtaa.

4. Esteettisen kasvatuksen toteuttaminen Hollon mukaan

Hollon mukaan esteettisen kasvatuksen lähtökohtana on ensinnäkin luonnostaan tapahtuva kokemusten kerääminen ja arvostelukyvyn virittyminen suhteessa ympäröivään todellisuuteen. Toiseksi kasvatustyö pyrkii herkistämään luonnollista kokemuksellista suhtautumista todellisuuteen ja havainnoimaan kriittisesti. Kolmanneksi taidekasvatus pyrkii myös taiteen tuottamisen opettamiseen. Viimekädessä eli neljänneksi itse kasvatustyö estetisoituu eli esteettinen kokemistapa läpäisee kaiken opetuksen ja kasvatuksen toiminnan. (Huuhtanen 1984, 81 -82)
Hollo korostaa oman kokemuksen tärkeyttä ja kokemisen vapautta lapsuusiän esteettisessä kasvatuksessa. Kauniiden luonnon esineiden etsiminen, keräily ja kokeminen lapsuudessa kartuttaa kuva-ainesta, joka auttaa myöhemmin nousevan mielikuvituksen kasvua. Mitä vapaampi ja monipuolisempi on lapsuuden esteettisten kokemusten maailma, sitä helpompaa on myöhemmin nuoruus- ja aikuisiässä osallistua määrätietoiseen esteettiseen koulutukseen. (Hollo 1934, 160 -161)
Taideteosten valinnassa ei tulisi noudattaa liian yleisiä periaatteita. Ei ole välttämätöntä käyttää vain "kaikkien aikojen parasta taidetta", vaan opetukseen valittu taide kannattaa valita opiskelijoiden ikää, kehitysastetta ja mielenkiintoa vastaavia taideteoksia. Taitava taidekasvattaja ─ kasvatustaiteilija ─ käyttää hyväkseen opetushetkeen liittyviä tilapäisiä tekijöitä. (Hollo 1934, 163 -171)

5. Kasvatuksen toteuttaminen draamakasvatuksessa

5.1. Draaman avulla

Draamakasvatuksella voidaan luoda oppimismahdollisuuksia kokemuksen kautta. Pelkkä kokemus ei kuitenkaan riitä, vaan sitä on jollain tavalla analysoitava. Esimerkiksi esitettyjen näytelmien kautta ja niitä analysoimalla opitaan eri tyyleistä ja aikakausista Siitä saa esteettisiä kokemuksia sekä esittäjänä että katsojana. Oppiminen on asioiden yhdistelyä, oivaltamista ja kokeilun kautta oppimista. (Heikkinen 2005, 38)
Draaman keinoin voidaan oppia ja opettaa myös itsetuntemusta ja sosiaalisia taitoja käsittelemällä asioita, jotka liittyvät osallistujien henkilökohtaiseen kehitysvaiheeseen ja yhteiseen toimintaan yhteisen päämäärän eteen. Uusia itseä koskevia näkemyksiä voi havaita draamassa toteutuneen riskinoton ja kokeilun seurauksena. Työskentely erilaisissa ryhmissä ja toimimalla moniulotteisissa roolisopimuksella luoduissa maailmoissa ─ ilman opettajan ohjausta ─ kehittää itsetuntemusta ja sosiaalisia taitoja. Fiktiivinen draaman maailma toimii sisäisen ja ulkoisen maailman kohtauspaikkana. Jatkuva heittäytyminen fiktioon ja sieltä pois tuleminen on haastava yksilöprosessi, ja haaste moninkertaistuu ryhmässä. Draamakasvatus mahdollistaa myös itselle täysin outojen maailmojen tutkimisen. Oppimista tapahtuu sitoutuessa sisältöön ja sen tutkimiseen . Kasvaminen mahdollistuu luotaessa analogioita sosiaaliseen todellisuuteen. (Heikkinen 2005, 39 - 40)
Draama edistää laadullista oppimista, vastapainoksi "hiljaa paikallaan istumiselle" draama tarjoaa mahdollisuuden hyödyntää erilaisia oppimistyylejä, toimintoja ja ryhmätyön muotoja. Draaman opetuskäytännöt synnyttävät oppijakeskeistä kulttuuria, joka toteutuu sosiaalisen ja kollektiivisen taidemuodon kautta.(Owens &Barber 1998, 11)
Teatterikasvatustyöryhmä (1982) esitti teatterinomaisten keinojen käyttöä myös muun opetuksen menetelmänä. Läpäisyperiaatetta esitettiin keskeiseksi osaksi teatterikasvatusta, tämä syventäisi ja monipuolistaisi tietoaineidenkin oppimista. Teatteri toisi kouluun tunteen toiminnan ja kokonaisilmaisun auttaen opiskelijoita ymmärtämään ja sisäistämään tietoja ja kehittäisi opiskelijoiden kykyä kommunikoida ja muodostaa omia näkemyksiä. Kuitenkin suurin arvo on kaikessa siinä oheisvaikutuksessa, joka syntyy matkalla kohti ilmaisukeinojen hallintaa ja ymmärtämistä. (Stenius 1993, 67 - 70)
Itsetunnon vahvistaminen on tärkeimpiä asioita, joita voi saavuttaa teatteri-ilmaisun kautta. Teatteri-ilmaisussa ja draamakasvatuksessa saa mahdollisuuden tuoda itsensä tevellä tavalla näkyviin. Siinä saa toimia osana kokonaisuutta ja osana ryhmää ja tuntee suorittavansa tärkeän osan koko ryhmän yhteisestä tehtävästä. (Stenius, 1996, 5)

5.2. Draamaa varten

Kasvatettaessa draamaa varten koen erittäin tärkeäksi Hollon ajatuksen mahdollisuudesta antaa kasvaa. Mielestäni mahdollisuus antaa kasvaa tarkoittaa tilaisuuksien luomista ja kasvatettavan tai opiskelijan saattamista draaman äärelle eli antaa mahdollisuus nähdä ja kokea teatteria. Opetuksessa pitäisi korostaa kriittistä havainnointia, kuten Hollokin painottaa.
Hollo korostaa taideteoksen valintaa. Minunkaan mielestäni "hienon, korkeakulttuurisen näyttämötaiteen" valinta ei ole tärkeintä, vaan pitäisi valita näytelmiä, joilla on jotakin sanottavaa. Opettajan taitoa vaatii valmius osata ohjata kasvatettava tai opiskelija sellaisiin teatteriesityksiin, jotka puhuttelevat opiskelijaa joko hänen kehitysvaiheensa tai elämän tilanteensa kannalta. Holloa siteeraten: Lapsuusiän yleiset laatupiirteet edellyttävät luonnollisesti ennen kaikkea sellaista taidetta, joka on sisällöltään helposti vallattavaa. Eikä mielestäni tule pysyä vain "lapsuusiän laatupiirteissä", vaan tulee huomioida kunkin kasvatettavan tai ryhmän omat "laatupiirteet".

5.3 Draamaan

Taideopettajan pitää hallita oma ilmaisuvälineensä tietääkseen kuinka se toimii ja mitkä ovat sen mahdollisuudet, koska taideopetus tapahtuu tekemällä eikä puhumalla. Tämän lisäksi opettajan on tunnettava menetelmät, joilla auttaa opiskelijaa eteenpäin. Opettajan toiminta oppimistapahtumassa on aina vuorovaikutusta oppilaiden kanssa. Opettaja itse on viimekädessä oma opetus- ja ilmaisuvälineensä. Jos opettamisen lähtökohdaksi hyväksytään Hollon esittämä oppimaan saattamisen ajatus, niin vuorovaikutus perustuu tasavertaisuuteen ja kaikilla osapuolilla on mahdollisuus oppia myös itsestään. Opettajan ammattitaitoa on synnyttä tilanteita, jotka vaativat henkilökohtaisia valintoja ja niiden perusteiden pohtimista.(Korhonen 1993, 42 -43)

6. Draamakasvatus opetussuunnitelmissa

6.1.Teatterikasvatustyöryhmän muistio

Teatterikasvatustyöryhmän muistion mukaan teatterikasvatus taidekasvatuksen osana voidaan määritellä seuraavasti: teatterikasvatus on ihmisen opastamista ympäröivän todellisuuden jäsentämiseen, oman persoonallisuuden ja elämänkatsomuksen rakentamiseen teatteritaiteen avulla. (Teatterikasvatustyöryhmän muistio 1982, 33)
Teatterikasvatuksen tehtävänä koulussa on saattaa opiskelijat monipuoliseen kosketukseen teatteritaiteen kanssa, jotta he sen avulla paremmin pystyisivät ymmärtämään elämää ja ihmistä. Teatterikasvatuksen tukisi käytännössä jakaantua kolmenlaisiin tapahtumiin. 1) Teatteriesitysten kokemiseen (reseptiiviseen toimintaan) ja käsittelyyn kielellisen, kuvallisen, kokonaisilmaisun tai leikin avulla. 2) Teatteri-ilmaisun omakohtaiseen harjoittamisen. 3) Tutustumiseen teatteritaiteeseen ja draamaan liittyvään tietoon sekä kyseisen tiedon hankintaan.(Teatterikasvatustyöryhmän muistio 1982, 33)
Teatterikasvatuksen käsitettä ei käytetä peruskoulunopetussuunnitelmassa. Opetussuunnitelmakomitea korostaa toiminnallisuuden, luovuuden, dramatisoinnin ja leikin merkitystä.
Lukiossa teatterikasvatus sisältyy moniin oppiaineisiin: historiaan, musiikkiin, kuvaamataitoon ja erityisesti äidinkieleen. Koululakityöryhmän esityksessä oppilaiden opetussuunnitelmat jaetaan kahteen osaan, oppimäärän pakolliseen ja vaihtoehtoiseen osaan. Vaihtoehtoisen osaan sisällytetään sellaista ainesta, jonka kunnat voivat halutessaan korvata omilla sisällöillään. Teatterikasvatuksen olisi tarpeellista kuulua oppimäärän pakolliseen osaan erityisesti äidinkielessä, kuvaamataidossa ja liikunnassa. .(Teatterikasvatustyöryhmän muistio 1982, 38 - 39)
Koulun ja teatterin organisaatiot ovat sen verran erilaiset, että yhteistyö vaatii suunnittelua ja innostusta sekä koulun että teatterin taholta. Jotkut oppilaat kiinnostuvat näytelmistä ja teatterikäynneistä ilman koulun kannustavaa rooliakin, mutta siihen olisi tavoiteltava, että jokainen oppilas saisi ainakin kerran kouluaikanaan kokea elävää teatteria. Koulussa vierailevilla teatteriseurueilla on pitkä perinne. Mutta kasvatuksellisesti on kuitenkin merkittävää, että jokainen opiskelija saa kokea oikean teatterimiljöön, oppii käyttämään kulttuuripalveluja ja käyttäytymään teatterissa muun yleisön joukossa. .(Teatterikasvatustyöryhmän muistio 1982, 58 -59)

6.2 Taiteen perusopetus

Taiteen perusopetuksen teatteri-ilmaisun laajan oppimäärän mukaista opetusta kutsutaan teatteritaiteen opetukseksi. Sen tehtävänä on antaa opiskelijalle mahdollisuus opiskella pitkäjänteisesti teatteritaidetta. Opiskelun pitäisi luoda edellytykset elinikäiselle harrastukselle ja antaa valmiuksia hakeutua jatko-opintoihin. Tavoitteena on tukea opiskelijan henkilökohtaista kehitystä ja rohkaista häntä luovuuteen taiteellisen ajatteluun ja toimintaan. Teatteritaiteen opetuksen pitäisi auttaa opiskelijaa jäsentämään ympäröivää todellisuutta ja tukea itseymmärryksen kasvua. Tavoitteena on laadun arvostaminen, epävarmuuden sietäminen ja oman toiminnan rakenteiden luominen. (Taiteen perusopetuksen teatteritaiteen laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteet 2002, 5)
Opetuksessa tuetaan henkilökohtaisen näkemyksen syntymistä teatteritaiteeseen ja sen tehtävänä on myös suomalaiseen teatteriperinteeseen ja muuhun teatterikulttuuriin kasvattaminen.(Taiteen perusopetuksen teatteritaiteen laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteet 2002, 5)
Taiteen perusopetuksen teatteritaiteen opetussuunnitelman oppimiskäsityksen mukaan opetuksen tavoitteena on, että opiskelija oppii hyödyntämään aikaisempaa kokemustaan teatteri-ilmaisussaan. Oppimisen tulee tapahtua sosiaalisissa ja kulttuurisissa tilanteissa ollen sidoksissa niihin. Opettaja tukee opiskelijan oppimista ottaen huomioon hänen yksilöllisen oppimistyylinsä ja kehitysvaiheen. Tavoitteena on sellaisten työtapojen kehittäminen, joissa oppimisen jatkuva seuranta on mahdollinen. Teatteritaidetta opiskellaan ryhmässä kokien ja kokeillen, toimien ja toimintaa reflektoiden. Ilmaisu- ja havaintokyvyn harjoittaminen on keskeistä. Työtapojen tulee tukea oppilaan kykyä hankkia tietoa ja käsitellä sitä omaa taiteellista työskentelyään ja itsearviointia varten. (Taiteen perusopetuksen teatteritaiteen laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteet 2002, 6 - 7)
Perusopintojen sisältöjen mukaan opiskelijan tulee tutkia teatteria taidemuotona ja etsiä omaa taiteellista ilmaisuaan. Teatteritaiteen osa-alueet: dramaturgia, ohjaajantyö, näyttelijäntyö ja lavastustaide kuuluvat perusopintojen sisältöihin. Myös muiden teatterin ammattilaisten töihin tutustutaan. Teatteritaiteen perusteita, keskeisiä käsitteitä sekä teatterin eri lajeja ja tyylejä opiskellaan toiminnallisesti. Työskentelyprosessin analysointia harjoitellaan. Tutustutaan teatterin toimintaan katsomalla esityksiä ja analysoimalla kokemuksia. Opiskelija suorittaa ohjattuja kotitehtäviä. Opintojen päätteeksi opiskelija laatii ja toteuttaa esityksen joko yksin tai ryhmässä ja arvio esityksen toteutusta. (Taiteen perusopetuksen teatteritaiteen laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteet 2002, 10)

6.3. Yleiskoulun opetussuunnitelmat

6.3.1 Esiopetus
Opetus hallituksen opetussuunnitelman perusteissa esiopetusta varten ei mainita draamakasvatusta erikseen, vaan opetussuunnitelma mainitsee taiteen ja kulttuurin.
Esiopetuksessa musiikki- ja muut taidekokemukset ovat merkittäviä lapsen emotionaaliselle, taidolliselle ja tiedolliselle kehitykselle. Tekemällä kuvia, valmistamalla esineitä käsin, musiikki- ja draamaharjoituksilla sekä tanssimisella ja liikkumisella lapsen luovuus, mielikuvitus ja itseilmaisu harjaantuvat. Lapselle annetaan mahdollisuus saada taidekokemuksia ja -nautintoja ja niistä keskustellaan. Leikin sekä tutkivan ja taiteellisen toiminnan avulla lapsi etsii ja saa tietoa sekä itsestään että ympäröivän maailman ilmiöistä. Lasta ohjataan pitkäjännitteiseen taiteelliseen työskentelyyn sekä oman ja muiden työn arvostamiseen. Aistiherkkyyden, havaintokyvyn ja avaruudellisen hahmottamiskyvyn kehittymistä tuetaan. Lapsen oppimisprosessit syventyvät ja hän oppii elämäntaitoja sekä ajattelun ja ongelmanratkaisun taitoja. (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2000 )
Viestintäkasvatus katsotaan kuuluvaksi samaan kokonaisuuteen taidekasvatuksen kanssa. Lapselle annetaan mahdollisuus tutustua viestintävälineisiin ja harjoitella niiden käyttöä. Lapsen kanssa katsotaan kuvia keskustellen niiden merkityssisällöistä ja kuvailmaisusta. Lasta ohjataan äänimaailmaan ja tutkimaan musiikin vaikutusta viestinnässä. Lasta kannustetaan ja rohkaistaan ilmaisemaan ajatuksiaan ja tunteitaan sekä sanoin että draaman keinoin, äänenpainoin ja -sävyin, ilmein, elein ja liikkein. Lapsen kulttuurista identiteettiä vahvistetaan ja hänen ymmärrystään oman kulttuuriperinnön ja kulttuurien monimuotoisuudesta tuetaan. Luonnon, rakennetun ympäristön sekä esineympäristön esteettisten ja kulttuuristen arvojen arvostaminen ja vaaliminen kuuluvat myös opetussuunnitelmaan . (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2000 )
Erilaisia teemakokonaisuuksia käytettään rohkaisussa monipuoliseen ilmaisuun. (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2000 )

6.3.2. Perusopetus

Perusopetuksen äidinkielen opetussuunnitelman mukaan viidennen kouluvuoden jälkeen oppilaan odotetaan pystyvän pitämään tutulle yleisölle pienimuotoisen selkeän suullisen esityksen. Oppilas osallistuu aktiivisesti ilmaisuharjoituksiin. Oppilas on tutustunut myös elokuvan, teatterin ja muun mediankeinoin rakennettuun fiktioon. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004)
Kuudennesta yhdeksänteen vuosiluokan osalta opetussuunnitelma mainitsee ilmaiskeinojen monipuolistamisen. Myös teatteri- ja elokuvakokemusten hankkiminen, kokemusten erittely ja jakaminen kuuluvat tähän kouluvaiheeseen. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004)

6.3.3 Lukio

Lukion opetussuunnitelman perusteissa vuodelta 2003 ei teatteria tai draamaa ole mainittu suoranaisesti ollenkaan. Opetuksen tavoitteissa on vain yleinen maininta "nauttii kulttuurista ja arvostaa sen monipuolisuutta". Kirjallisuuden keinoissa ja tulkinnassa (ÄI3) on mainittu draama kirjallisuuden lajina. (Lukion Opetussuunnitelman perusteet 2003)
Lukiossa on mahdollista suorittaa lukiodiplomi teatteritaiteessa. Teatteritaiteen lukiodiplomin suorittamisen tavoitteeksi mainitaan taiteellisen oppimisprosessin vahvistaminen, jossa pyritään draamallisten- ja teatteri-ilmaisullisten taitojen vahvistamiseen, kommunikointi- ja sosiaalisten taitojen kartuttamiseen sekä itse arvioinnin kehittämiseen. Kaikille yhteisiin tehtävin kuuluu essee, jossa opiskelija osoittaa aihealueeseen liittyvää teoreettista tietämystään esim. teatterihistoriasta ja kykyä analysoida esitystään. Esseessä opiskelija pohtii ja perustelee omia valintojaan ja esikuviaan, häneen vaikuttaneiden taiteilijoiden ja teatterisuuntien merkitystä suhteessa omaan työhönsä. Esseen lähdemateriaalina käytetään ensisijaisesti omaa työpäiväkirjaa, mutta myös muuta materiaalia voi käyttää.(Lukiodiplomi, Teatteritaide)

6.3.4. Aikuisten perusopetus ja lukiokoulutus

Aikuisten perusopetuksen ja lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteissa äidin kielen osalta ei ole olleenkaan mainittu draamaa tai teatteria. Oppiaineena äidinkieli ja kirjallisuus on määritelty sekä perusopetuksen että lukiokoulutuksen osalta keskeiseksi taito-, tieto- kulttuuri- ja taideaineeksi, joka tarjoaa aineksia kielelliseen ja kulttuuriseen yleissivistykseen. Se saa sisältönsä kieli, kirjallisuus- ja viestintätieteistä sekä kulttuurin tutkimuksesta. Kielen, kirjallisuuden ja viestinnän tietoja sekä lukemisen, kirjoittamisen ja puheviestinnän taitoja opiskellaan erilaisissa viestintä- ja vuorovaikutustilanteissa. Lukiokoulutuksen opetuksen tavoitteissa mainitaan, että opiskelijan tulee nauttia kulttuurista ja arvostaa sen monipuolisuutta.(Aikuisten perusopetuksen ja lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteet 2004)

6.4 Muut pohjoismaat

Ruotsin, Tanskan, Norjan ja Islannin peruskoulun valtakunnallisen opetussuunnitelman perusteissa on mainittu draama. Useimmiten se on ehdotettu integroitavaksi muiden aineiden opetukseen, mutta Ruotsin, Norjan ja Tanskan lukion opetussuunnitelmissa draama on mukana taideaineena. Näiden maiden lukioissa draamalla ja teatterilla on taideaineen luonne ja taideaineille on laadittu valtakunnallinen opetussuunnitelma. (Østern)
Tanskassa ja Norjassa tehdään pienryhmäproduktioita lyhyessä ajassa. Draaman opetussuunnitelma Ruotsissa on suuntautunut teatteritaiteeseen ja erityisesti näyttelijän työhön. Tanskassa lukion dramatik on humanistinen taideaine pyrkien yleissivistävyyteen ja suuntautuu tekstin tuottamiseen ja esittämiseen. Norjan opetussuunnitelma on laaja ja tavoitteeltaan se on yleissivistävä. Oppiaineen nimi on draama ja opiskelijat tutustuvat erilaisiin draamallisiin käytäntöihin yhteiskunnassa opiskellen samalla myös nuoriso- tai lapsiryhmän ohjaajiksi. (Østern)

7. Draamakasvatuksen toteutumisesta teattereissa

Raija Airaksisen ja Meri Erolan toimittamassa julkaisussa Teatterikuraattori silta tekijän ja kokijan välillä on muutamia artikkeleita yleisö- ja teatterikasvatuksesta.
Yleisökasvatukseksi tai yleisötyöksi kutsuttu menetelmä tuotiin Suomeen Englannista 1990-luvun alussa niin usein se haluttiin rajata vain markkinoinniksi. Markkinointi on sellainen alue, joka tarvitsee vuorovaikutustoimintaa ja kokemuksellista taidekasvatusta, mutta on väärin ajatella , että yleisötyössä olisi kysymyksessä markkinoinnin keino. Ennemminkin on kysymys markkinoitavasta toiminnasta tai taidelaitoksen toiminnan markkinoinnillisesta tarkastelusta.(Astar 1997, 27)
Yleisökasvatus voi antaa yleisölle tietoa taiteesta sekä tanssin ja teatterin maailmasta ja se voi olla myös virike teattereille pohtia taiteen tekemisen perusteita. Yleisökasvatus edellyttää, että teatteri jatkuvasti vastaa kysymyksiin kuten: miksi teatteria, miksi tanssia, miksi taidetta.(Jarla 1997, 33)
Taiteella on oma tehtävänsä siinä miten luovuutta ja taitoja opetetaan ja opitaan. Tanssin ja teatterin käyttämät harjoitukset (improvisointi -, kontakti-, mielikuvitus-, rentoutus-, rytmi- ja liikeharjoitukset) tukevat ihmisessä olevan luovantilan etsimistä ja löytymistä. Yleisökasvatusta toteuttaessa on tärkeää, että ihmiset tekevät sitä itse, siinä syntyy oivallus omasta itsestä, omasta tavasta liikkua ja kokea.( Jarla 1997, 33 - 34)
Yleisökasvatuksen tehtävänä on valmentaminen, rohkaisu, houkutteleminen kokeilemaan ja eläytymään. Se antaa valmiuksia ymmärtää teatteri- ja tanssiesityksiä, taideta sinällään. Teatterissa oivaltaminen tapahtuu usein alitajuisella tasolla ja sen tiedostamista voidaan auttaa yleisökasvatuksen keinoin.( Jarla 1997, 34 -35)
Antti Rantala (1997,17) on tehnyt kyselyn teatterilain piiriin kuuluvien teattereiden antamasta teatterikasvatustoiminnasta näytäntökaudella 1995 ─ 96. Kyselyn vastauksien mukaan lasten ja nuorten teatterikasvatuksen ja opetuksen tulisi sisältää teatterin tutustumiskierroksia, harjoitusten seuraamista, näytelmään ja tekstiin perehtymistä, näyttelijöiden vierailuja kouluissa sekä teatteriopetuksen antamista koulussa.
Teatterien henkilökunta mainitsee omasta teatterikasvatusfilosofiastaan mm. ihmisen eläytymisen toisen kohtaloon ja yhteyden herättämisen omiin tuntoihin, oivallusten välittämisen eteenpäin, tajun porautua paperisen tekstin alle, sisältökeskeisyyden, maailmankuvan valottamisen, ajassa läsnä olemisen ja inhimillisen ymmärtämyksen kasvattamisen. Teatterikasvatukseen liittyivät maininnat kiinnostuksen herättäminen teatteria kohtaan, hyvän teatterin tarjoamisen kaikille yleisöryhmille, näytöksien vieminen päiväkodeille ja kouluille, näyttelijöiden toimiminen "konsultteina" draamakerhoissa, lasten kanssa elämyksien synnyttäminen, positiivisen teatterikokemuksen tarjoaminen, teatteriyleisöksi kasvattaminen, lapsen luovuuden ja mielikuvituksen jatkuminen.

8. Lopuksi ─ miten draamaa varten kasvattamien toteutuu koulujen opetussuunnitelmissa ja teattereissa

Draamaa varten kasvattaminen l. vastaanottamisen opetaminen oli keskeisessä asemassa Teatterikasvatustyöryhmän muistiossa keväällä 1982. Työryhmä mainitsee kolme pääkohtaa teatteritaiteen opetuksessa. Ensimmäiseksi mainitaan Teatteriesitysten kokeminen(reseptiiviseen toimintaan) ja sen käsittely. Toiseksi tulee teatteri-ilmaisun omakohtainen harjoittaminen. Kolmanneksi mainitaan Tutustuminen teatteritaiteeseen ja draamaan liittyvään tietoon sekä kyseisen tiedon hankinta. Teatterikasvatustyöryhmä pitää myös teatterivierailuja ja niissä koettu tunnelmaa tärkeänä.
Taiteen perusopetuksessa on vastaanottamisenopettamisen opetus on jäänyt omaehtoisen tekemisen varjoon. Taiteen perusopetuksessa teatteritaiteen vastaanottamisen opettaminen on jäänyt omaehtoisen taiten tekemisen varjoon. Taiteen perusopetus pitää tärkeämpänä antaa valmiuksia jatko-opintoja varten, kuin ohjata opiskelijaa elinikäisen teatterinkatsomisharrastuksen piiriin.
Yleiskoulun osalta esiopetus korostaa viestintävälineiden käyttäjäkoulutusta. Ehkä teatterissa käyminen kuuluu samaan ryhmään. Peruskoulussa vielä oletetaan opiskelija saavan valmiuksia elokuvan, teatteri ja fiktion vastaanottamiseen. Lukiossa ei juuri draamaopetusta mainita ja teatteritaiteen lukiodiplomissakin vain opiskelun loppupuolelle sijoittuvassa esseessä pohditaan teatteritaiteen käsitteitä, mutta ei välttämättä teatterin vastaanottamista.
Muissa Pohjoismaissa ilmeisestikin Norjassa ja Tanskassa on teatteritaiteen opetuksella myös yleissivistävän kulttuurikasvatuksen tehtäviä, kuten yleisökasvatusta. Ruotsissa teatteritaiteen opettaminen keskittyy näyttelijäntyöhön.
Teattereissa yleisökasvatus usein mielletään markkinoinniksi. Tanssiteatteri Raatikossa yleisökasvatuksen toteuttamisessa pidetään tärkeänä, että ihmiset pääsevät tekemään sitä itse. Yleisökasvatus houkuttelee kokeilemaan ja eläytymään. Antti Rantalan teatterilain piiriin kuuluvien teatterien henkilökunnalle tehdyn tutkimuksen mukaan teattereiden henkilökunta mieltää yleisökasvatuksen teatterikierroksiksi, harjoitusten seuraamiseksi ja näyttelijöiden kouluvierailuiksi.


Lähteet

Aikuisten perusopetuksen ja lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteet 2004 Muille kuin oppivelvollisille tarkoitetun perusopetuksen ja aikuisten lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetus Hallitus
Airaksinen, Raija & Erola Meri 1997. Teatterikuraattori silta tekijän ja kokijan välillä. Helsinki: Teatterikorkeakoulun täydennyskoulutuskeskus
Astar, Jouko. 1997. Meistä se on teatterikasvatusta…ja että rakastaa palavasti teatteria. Raija Airaksisen ja Meeri Erolan toimittamassa julkaisussa Teatterikuraattori silta tekijän ja kokijan välillä. Helsinki: Teatterikorkeakoulun täydennyskoulutuskeskus
Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet . 2000. Helsinki: Opetus Hallitus
Heikkinen, Hannu. 2005. Draamakasvatus ─ opetusta, taidetta, tutkimista! Jyväskylä: Minerva
Hollo, Juho. 1932 Mielikuvitus ja sen kasvattaminen. Porvoo: Werner Söderström Oy.
Huuhtanen, Päivi. 1984. Mitä on taidekasvatus? Taidekasvatuksen esteettis-käsitteelliset perusteet. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Taidekasvatuksen laitos
Jarla, Ulla. 1997. Taide ja yleisökasvatus. Raija Airaksisen ja Meeri Erolan toimittamassa julkaisussa Teatterikuraattori silta tekijän ja kokijan välillä. Helsinki: Teatterikorkeakoulun täydennyskoulutuskeskus
Korhonen, Pekka. 1993 Opettamisen taito ja taidekasvatus. Anne-Maarit Nurmen toimittamassa teoksessa Tie teatteri-ilmaisuun. Helsinki: Teatterikorkeakoulun täydennyskoulutuskeskus
Kotilainen, Sirkku; Hankala, Mari; Kivikuru, Ulla-Maija. 1999 Mediakasvatus. Helsinki: Edita
Kotilainen, Sirkku, Kivikuru, Ulla-Maija. 1999 Mediakasvatus ihanteiden ja todellisuuden ristipaineissa teoksessa Kotilainen, Sirkku; Hankala, Mari; Kivikuru, Ulla-Maija. Mediakasvatus. Helsinki: Edita
Lukiodiplomi, Teatteritaide. 2006. Teatteritaiteen lukiodiplomi lukuvuonna 2006 - 2007. Helsinki: Opetushallitus.
Lukion opetussuunnitelman perusteet. 2003. Nuorille tarkoitetun lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.
Nurmi, Anne-Maarit. 1993. Tie teatteri-ilmaisuun. Helsinki: Teatterikorkeakoulun täydennyskoulutuskeskus.
Owens, Allan & Barber, Keith. 1998 Draama toimii. Helsinki: JB-kustannus.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Opetushallitus.
Rantala, Antti. 1997. Ammattiteattereiden teatterikasvatustoiminta. Raija Airaksisen ja Meeri Erolan toimittamassa julkaisussa Teatterikuraattori silta tekijän ja kokijan välillä. Helsinki: Teatterikorkeakoulun täydennyskoulutuskeskus
Stenius, Nena. 1993 Taistelu teatteriopetuksesta. Anne-Maarit Nurmen toimittamassa teoksessa Tie teatteri-ilmaisuun. Helsinki: Teatterikorkeakoulun täydennyskoulutuskeskus.
Stenius, Nena. 1996 Muodon muutoksia lapsi- ja nuorisoteatteriohjaajan opas. Vantaa: Vapaan Sivistystoiminnan Liitto.
Taiteen perusopetuksen teatteritaiteen laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteet. 2002. Helsinki: Opetushallitus
Teatterikasvatustyöryhmän muistio. 1982. Helsinki: Kouluhallitus.
Tuomikoski - Leskelä, Paula. 1979. Taidekasvatus Suomessa 1 taidekasvatuksen teoria ja käytäntö koulupedagogiikassa 1860 -luvulta 1920 -luvulle. Julkaisu 5. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Taidekasvatuksen laitos

www-sivut
Østern, Anna. Draamapedagogiikan genret pohjoismaisten opetussuunnitelmien valossa osoitteessa http://www.jyu.fi/tdk/kastdk/okl/draama/genret.html (24.3.2007)